Az első osztályosok látási normái

E kötet bevezető tanulmánya részletesen tárgyalja a szocializációval kapcsolatos modellek és elméletek sajátosságait, fejlődését, mi ezért most a szocializációra csak neveléstudományi megközelítésben tekintünk, az iskolai szocializáció legfontosabb céljaira, feladataira összpontosítva. A diákok az iskolai szocializáció során sajátítják el a társadalom által elfogadott érték- és normarendszer elemeit, az intézményi és közösségi viselkedés alapszabályait, a felnőtt társadalomba való beilleszkedéshez szükséges kompetenciákat Németh ; Mészáros, Németh és Pukánszky Emellett fontos szerep jut még az iskolán belüli kortárscsoporthoz kapcsolódó szocializációs folyamatoknak is.

Az iskolai szocializáció sajátosságaira a kötet bevezető tanulmányában már szintén utaltunk, de a legfontosabb pontokat érdemes még egyszer felidézni: a családi szocializációval ellentétben egy meghatározott korban kezdődik, írott szabályokon alapuló, normatív intézményi keretek között zajlik, a pedagógusok elsősorban direkt módszereket alkalmaznak.

E fenti sajátosságokhoz hozzátartozik, hogy az iskolai szocializáció általunk vizsgált szegmense — a tanár—diák kapcsolatok és a kommunikáció — főként direkt személyközi interakciókon keresztül zajlik. E fenti sajátosságok alapján tehát vizsgálatunk szempontjából fontos, hogy az iskolai szocializáció egyik célja értékek és normák elsősorban személyközi interakciókon keresztül történő átadása.

Ennek megfelelően az oktatási intézmények akkor tudják az általuk közvetíteni kívánt tudástartalmakat, értékeket a leghatékonyabban átadni diákjaiknak, ha a diák—tanár és a diák—intézmény kapcsolatok és kommunikáció minél mélyebbek, minél zökkenőmentesebbek vagy — másként fogalmazva — ha a az első osztályosok látási normái elfogadják tanáraikat meghatározott tartalmak, értékek és a tudás közvetítőiként.

Tanulmányunkban tulajdonképpen ezt tekintjük jó és hatékony tanár—diák kommunikációnak és kapcsolatnak, amely kialakításának lehetősége elsősorban a pedagógus kezében van. Tanulmányunkban e jó kapcsolat kialakításának feltételeit, lehetőségeit tekintjük át, egyrészt a diákok oldaláról, azaz hogy melyek azok a kompetenciák, viselkedési és viszonyulási minták, szerepek, amelyeket napjaink középiskolásai elvárnak tanáraiktól, avagy mi kell ahhoz, hogy a diákok valakit jó tanárnak tekintsenek és elfogadjanak.

Másrészt a pedagógusokra is fókuszálunk: vajon ők hogyan látják a sikeres iskolai szocializáció és a jó tanár—diák kapcsolatok kialakításának feltételeit, hatótényezőit, milyen szerep­elvárásokkal szembesülnek, milyen kihívásokkal találkoznak napi munkájuk során, és hol húzódnak lehetőségeik határai, milyen tényezők határozzák meg, hogy kitűzött az első osztályosok látási normái céljaikat elérjék, terveiket megvalósíthassák.

Egyrészt feltárjuk és azonosítjuk a diákok pedagógusokkal kapcsolatos szerepelvárásait, másrészt feltárjuk az oktatás, az iskolai élet azon területeit — terjedelmi okokból csak a legfontosabbakat: elemzésünk során érintjük az értékelés és fegyelmezés témaköreit, vizsgáljuk az osztályközösség sajátosságainak hatását, az osztályfőnökök kiemelkedő szerepét, és kitérünk a nemzedéki különbségekből fakadó kihívások diákok és tanárok látási problémák az első osztályosoknál értelmezésére is —, amelyek meghatározók ezen elvárások teljesülése szempontjából, valamint rámutatunk arra, hogy a pedagógusoknak milyen szerepük, lehetőségük és eszközeik vannak lehetnekhogy az iskolai szocializáció folyamata minél eredményesebb lehessen.

Napjaink pluralizálódó társadalmában az iskola és pedagógusai egyre nagyobb kihívásokkal kerülnek szembe, ha nevelési-oktatási céljaikat minél nagyobb hatékonysággal szeretnék megvalósítani. E társadalmi környezetben az egyes szakmák az első osztályosok látási normái egyre kevésbé jelentenek automatikusan presztízst, tekintélyt; azt minden szituációban, minden kapcsolatrendszerben el kell nyerni, fel az első osztályosok látási normái építeni.

A hagyományos társadalmi és intézményi hierarchiaszintek és irányok megváltoztak, egyre kevésbé jelentenek tájékozódási pontot, egyre kevésbé strukturálják a társadalmi folyamatokat, kommunikációt. Munkájuk során a tanároknak is el kell sajátítaniuk azokat a készségeket, azt a tudást, amit az őket körülvevő új helyzet megkövetel.

Érzékszervek

A tanár adott esetben pályázatíró, menedzser, szabadidő-szervező, mediátor, terapeuta, kommunikációs szakember, és a hazai iskolák esetében oly gyakran jelentkező szakemberhiány kényszerűségeiből fakadóan gyakran pszichológusi vagy éppen szociális munkási feladatokat is el kell látnia Ferenczi ; Varga ; Schüttler—Szekszárdi ; Kraiciné ; Sallai Korábbi, az iskola belső világával és a fiatalok értékrendjével, a felnőttek, tanárok világához való viszonyulásával foglalkozó kutatások is kimutatták, hogy az iskolahasználók csoportjai: a diákok, a szülők, a tanárok már nem alá- és fölérendeltségi, hanem mellérendeltségi viszonyban állnak egymással Südiami a korábbitól eltérő kommunikációs stratégiák kidolgozását és alkalmazását, egyfajta partneri együttműködés alapjainak megteremtését teszi szükségessé.

A kutatások eredményeiből elsősorban a diákok elvárásaira koncentrálunk. Ennek oka, hogy az első osztályosok látási normái szerint a diákokkal történő partneri kapcsolat kialakítása az ő elvárásaik megismerésén keresztül történhet.

Ezt követően valósítja meg pedagógiai céljait, alakítja már ki a részben közös szabályokon, egymás igényeinek tiszteletben tartásán alapuló partneri együttműködés alapjait. A fentiek értelmében azt sem vizsgáljuk, hogy a diákok elvárásai az első osztályosok látási normái az azok nem teljesüléséből fakadó hiányérzete, ellenállása jogos-e, egyrészt mert kutatóként ez nem lehet feladatunk, másrészt ha ők azt valóságosnak élik meg, élményük fűződik hozzá, akkor az határozza meg vélekedésüket és viselkedésüket.

Tapasztalataink szerint ezekben az esetekben is a pedagógusokra hárul a feladat, hogy az ilyen helyzeteket felismerjék, és a kialakult félreértéseket kezeljék, feloldják. Nem törekszünk pedagógiai célok megfogalmazására sem, mert mint ahogy az az elemzésekből is látszani fog, eltérő jellegű intézményekben merőben máshol lehetnek a hangsúlyok mind a diákok elvárásai, mind a pedagógusok szocializációs és nevelési feladatai, céljai, lehetőségei és eszköztára tekintetében.

Tanulmányunkban két, a TÁMOP kiemelt projekt keretében ben megvalósult adatfelvétel [3] eredményeiből merítünk: egyik forrásunk egy közel 14 ezer diák megkérdezésével zajlott kérdőíves adatfelvétel, elemzésünk másik bázisát pedig a már a kötet előszavában is ismertetett interjús kutatás adja.

Végezetül — összegyűjtve a pedagógusok által alkalmazott és javasolt megoldásokat, javaslatokat — tanulságokat fogalmazunk meg az olyan eszközökkel és beavatkozásokkal kapcsolatban, amelyek pozitívan hathatnak a tanár—diák együttműködési folyamatokra, növelve ezzel látás zavaros szaruhártyával iskolai szocializáció az első osztályosok látási normái.

A jó pedagógus — ahogyan a diákok látják A ben és ban lefolytatott ifjúságkutatások eredményei szerint korunk fiataljainak világlátása és értékrendje a legkevésbé a társadalmi hierarchiában közvetlenül felettük állókéval egyezik meg. Ennek egyik oka a hierarchiakapcsolatokból fakadó természetes ifjúkori lázadás, a másik a generációs távolság és az ebből fakadó kölcsönös meg nem értés, amely a közös nyelv hiányában bizalomhiányhoz, távolságtartáshoz vezet.

Milyen a látása?

Mindezek egyértelműen az érdemi kommunikáció és együttműködés ellen hatnak Szabó—Bauer—Laki ; Szabó—Bauer A már említett kérdőíves kutatás eredményei alapján a fentieknél kedvezőbb képet kapunk. A megkérdezett középiskolás diákok 82 százaléka úgy érzi, hogy jelenlegi tanáraival jó a viszonya, és közel azonos mértékben 81 százalék érzi jól magát isko­lájában. E két adat arról árulkodik, hogy az esetleges generációs különbségek ellenére a diákok nyitottak az együttműködésre, és tanáraikban, intézményeikben inkább a part­nert látják.

Ez a hozzáállás összességében jó alapot kínál a nevelői munka elmé­lyí­té­sére, az első osztályosok látási normái tanár—diák együttműködés javítására irányuló a szemlátás jelentése törekvéseknek. E fenti adatokat évfolyam, nem és képzéstípus szerint vizsgálva kiderül, hogy a ne­mek között e két dimenzió terén alig mutatkoznak különbségek a lányok valamivel nagyobb arányban jönnek ki jól a tanáraikkal, mint a fiúkévfolyamonkénti összehasonlítás alapján pedig a tizenegyedikesek jobban kijönnek tanáraikkal, viszont kevésbé érzik jól magukat iskolájukban, mint a kilencedikesek.

Ennek egy lehetséges magyarázata, hogy az idősebbek tanáraikkal az évek során összecsiszolódtak, ugyanakkor az iskola szabály- és követelményrendszere egyre kényelmetlenebb számukra, egyre többen és egyre intenzívebben tekintgetnek az elképzelésük szerint nagyobb szabadságot és kevesebb kötöttséget jelentő továbbtanulás vagy a munka világa felé. Az egyes képzéstípusok között már jóval nagyobb különbségek tapasztalhatók.

Nem meglepő eredmény, hogy a gimnazisták nyilatkoztak legnagyobb arányban úgy, hogy jól érzik magukat jelenlegi iskolájukban 84 százalékés hogy jelenlegi tanáraikkal jól kijönnek 85 százalékmíg a szakiskolások esetében ezek az arányok rendre alacsonyabbak 77 és 78 százalék.

Арчи сказал мне, что крохотные жучки и москитоморфы, по сути дела, разговаривают друг с другом на общем языке. И это не. Некоторые из морфов владеют _восемью_ языками различных микросуществ. Сам Арчи способен общаться с сорока другими видами: пятнадцать из них используют основные цвета речи октопауков, остальные - знаковые и химические языки, а также другие области электромагнитного спектра.

Már ez alapján is látható, hogy a szakiskolákban tanító pedagógusoknak valamivel több feladatuk van a az első osztályosok látási normái történő hatékony kommunikáció és kapcsolat kialakítása terén.

Ezt a felvetést interjús tapasztalataink is megerősítették, sőt, összehasonlítva a gimnáziumban, illetve szakiskolában tanító pedagógusok tapasztalatait, a különbségek sokkal nagyobbak, a szakiskolás tanárokra háruló ilyen irányú terhek és feladatok jóval magasabbak. Maradva még a kérdőíves kutatás eredményeinél, szintén a diákok együttműködési készségéről adhat információkat, ha a tanuláshoz, az iskolai tevékenységekhez fűződő viszonyt is megvizsgáljuk, hisz az iskolában a diákok elsődleges feladata a tanulás, a tanórai tevékenységek pedig legnagyobb arányban a tananyag átadását célozzák meg.

Mit jelent az ép látás?

A diákok többsége szerint a tanulás ugyan hasznos, de nagyobb arányban nyilatkoztak úgy, hogy inkább kellemetlen, nehéz és unalmas tevékenység. A válaszadók 80 százaléka az iskolába járást az első osztályosok látási normái tekinti feleslegesnek, és valamivel több mint háromnegyede 77 százalék szerint az iskola olyan dolgokra tanítja meg őket, amelyek hasznosak lesznek az életben.

Ugyanakkor a válaszadó tanulóknak valamivel több mint fele szerint a megtanult tananyag inkább felesleges. Ez némileg ellentmondani látszik az első osztályosok látási normái előző kérdésekre kapott válaszoknak, de valójában azt mutathatja, hogy a diákok elkülönítik a ami miatt a látás összezsugorodik hasznosságát az iskolában tanult egyéb dolgoktól.

Tehát a racionalitás szintjén belátják a tanulás fontosságát, ugyanakkor a jó tanulmányi teljesítmény nem épül be erőteljesen közösségi értékrendjükbe. Olyan tanulók körében, olyan osztályközösségben, ahol a jó tanulási teljesítmény a követendő normák egyik fontos eleme, és a diákok nagy része ezzel a céllal azonosulva cselekszik, a pedagógusoknak jóval könnyebb oktatási céljaikat elérni, az első osztályosok látási normái vélhetőleg nevelési céljaik meg­valósítására is több terük marad.

E fenti számok képzéstípus tekintetében a már korábban jelzett tendenciák szerint alakulnak, azaz tárgylátás az tanulás fontossága, illetve az ebben való kiemelkedő teljesítmény elismerése a gimnáziumban a legmagasabb, a szakközép- és szakiskolákban ennél jóval alacsonyabb 14, illetve 11 százalékponttal.

Összességében elmondhatjuk tehát, hogy a középiskolai diákok az iskolába járás és tanulás fontosságát elismerik, tanáraikhoz és intézményeikhez többségében jó a viszonyuk, ugyanakkor a tanulással, a jó iskolai teljesítménnyel mint értékkel már kevesebben azonosulnak. Minden mutató esetében megfigyelhető, hogy a pozitív hozzáállás leginkább a gimnáziumokban jellemző. Témánk bevezetőjében az eredményes iskolai szocializációs folyamat kulcstényezőjének a hatékony és sikeres tanár—diák kommunikációt és együttműködést jelöltük meg.

Azt is megállapítottuk, hogy a mai az első osztályosok látási normái — a Érdemes tehát utánajárni annak, hogy napjaink középiskolásai milyen elvárásokat támasztanak tanáraikkal szemben, mit tartanak fontosnak, hogyan határozzák meg a jó tanár ismérveit.

Ha összevetjük a diákok preferenciaskáláját azzal, hogy mindezek mentén hogyan látják jelenlegi tanáraikat, kirajzolódnak azok a területek, amelyek esetében a legnagyobb távolság mutatkozik a diákok elvárásai és az általuk megélt valóság között. Ezen területek azonosításához és elemzéséhez mind a kérdőíves, mind pedig az interjús kutatás tapasztalatait felhasználjuk.

Az ábrán látható az első osztályosok látási normái fontosságának említési arányát a világos sávok jelzik, a sötétebb szín pedig azt mutatja, hogy a diákok milyen arányban tartják jellemzőnek tanáraikra az adott dimenziókat. A tanulók számára közel egyenlő arányban fontos, hogy tanáraik jó és élvezetes órákat tartsanak, hogy magas szintű szaktudással rendelkezzenek, hogy az értékelésnél igazságosak legyenek, tanulmányi problémákkal kapcsolatban álljanak rendelkezésre, valamint hogy tudjanak fegyelmet tartani.

Az is egyértelműen kirajzolódik, hogy a jó tanár diákok által legfontosabbnak tartott ismérvei leginkább a tanulással kapcsolatos dimenziók közül kerülnek ki. A diákok számára kiemelt fontosságú, hogy tanáraik komolyan vegyék őket, törekedjenek a partneri viszony kialakítására, vegyék figyelembe személyes problémáikat, helyzetüket.

A pedagógusok szerepe és lehetőségei az iskolai szocializáció folyamatában

Ha azt vizsgáljuk, hogy a diákok hogyan látják tanáraikat a kérdőívben megadott szempontok alapján, kiderül, hogy a legnagyobb különbség a diákok által legfontosabbnak tartott dimenzió, a jó és élvezetes, érdekes órák tartásának területén mutatkozik. Ezek alapján azonban hiba volna azt a következtetést levonni, hogy a magyar pedagógusok módszertani eszköztára szegényes, általában lapos és unalmas tanórákat tartanak.

Ugyanakkor a diákok részéről egyértelműen megfogalmazódik az elvárás, hogy a tanulással egy időben jól, kellemesen és oldottan érezzék magukat, ami felveti a kérdést, hogy a pedagógusok oktatási céljai között ez mennyire hangsúlyos, hogyan fogalmazódik meg. Egy ben lefolytatott nagymintás pedagóguskutatás eredményei alapján a magyar pedagógusok esetében a frontális munka dominál: ezt átlagban négyszer gyakrabban alkalmazzák, mint más tanulásszervezési eljárásokat.

Az egyik a kulturális dimenzió. Látva a diákok tananyaggal kapcsolatos inkább elutasító hozzáállását, illetve ismerve érdeklődési körüket és információszerzési szokásaikat azaz az internet kínálta, színes, interaktív, tömörített és azonnali eredményeket kínáló lehetőségeketfelmerül a kérdés, hogy a tantárgyi követelmények, a tudás közvetítésének pedagógiai alapkövetelményei és az iskolák felszereltsége és egyre szűkebb anyagi lehetőségei mellett amelyek a tan- és szemléltetőeszközök beszerzésének lehetőségeit is meghatározzák lehet-e versenyképes az iskola a tudásközvetítés érdekessége, élvezetessége terén.

A másik a diákok befogadóképessége és motiváltsága, azaz megvannak-e az alapjai a különböző tanulásszervezési vagy prezentációs módszerek gyengénlátó nagyító. Tehát nincs, nincsenek sémák. Azt nem lehet, nem lehet két helyre ugyanazt bevinni vagy ugyanazt megcsinálni.

Nekem például most, akkor… mint szaktanárnak van olyan osztályom, ahol kiválóan működött az, hogy csoportban feldolgozunk valamit. Imádták és akármi. És volt a másik osztály, a párhuzamos évfolyam, akik könyörögtek, hogy Isten mentsen, hanem ők azt szeretnék, hogy frontálisan, és mondjuk és írjuk föl. Ők meg majd jól megtanulják, és ezt el kell fogadni.

Ugyanígy a gyerekekkel is szerintem. Nincs ideális kapcsolat. Az egyik osztállyal az a jó, hogy ha a tanár úgy viselkedik, mint egy tyúkanyó. A másikkal meg az a jó, hogy ha sehogy se viselkedik. Ez motiválatlan, folyamatos fegyelmezést igénylő, nagy létszámú tanulói csoportok esetében különösen nehéz feladat, amikor a pedagógus a tanóra egy jelentős részét a diákok fegyelmezésével, oktathatóvá tételével, a munkakörülmények megteremtésével kénytelen eltölteni.

Ugyanakkor éppen az ilyen közegben lenne nagy szükség az érdeklődés felkeltésére a különféle oktatás-módszertani eszközök használatával.

Hogyan lehet megtudni a látás százalékát, Hogyan tudhatom meg, hogy hány százalékos a látásom?

E fenti interjúrészlet rávilágít kutatásunk egy másik fontos eredményére is: arra, hogy nincsenek egységesen alkalmazható, mindenütt és mindenkor működő pedagógiai módszerek, így a pedagógusoknak akár az egyének, akár az osztályok szintjén nagyfokú rugalmasságot érdemes tanúsítaniuk, hogy pedagógiai céljaikat az adott kontextus keretein belül a leghatékonyabban tudják megvalósítani.

Ehhez azonban széles körű pedagógiai és módszertani ismeretekre, nemegyszer újfajta szemléletmódra, megközelítésre van szükség. E nehézségek leküzdése aligha várható el egyedül a pedagógusoktól, megoldásukban nagy szerepet kell játsszon a szakmai támogató rendszer szaktanácsadás, képzések, továbbképzések stb.

Visszatérve a diákok elvárásai és az általuk észlelt valóság közötti különbségekhez, elmondhatjuk, hogy a legkisebb differencia a tanárok szakmai tudása, szakmai felkészültsége esetében mutatkozik. Magas az ezzel kapcsolatos elvárás, és a diákok legnagyobb része úgy látja, hogy tanáraik meg is felelnek e kitételnek.

Jelenlegi hely

A diákok egymástól függetlenül több módon is említették e terület jelentőségét. Egyrészt a jó tanár ismérvei között a beszélgetések során is előkerült a magas szintű szaktárgyi tudás, másrészt ezt a dimenziót mindenképpen tiszteletreméltó tulajdonságnak tartották.

A fenti preferenciaskála harmadik helyén az igazságos értékelés szerepel. A tanulói értékelés a nevelési-oktatási folyamat egyik központi kérdésköre, amelynek fontosságával kapcsolatban Csapó a, az első osztályosok látási normái rámutatott arra, hogy az értékelésnek nagy jelentősége van a tanulók énképének, tanulási motivációjának és így a tanulói életpálya alakulásának szempontjából is.

Az értékeléssel kapcsolatos társadalmi elvárások a pedagógus-minősítési rendszer alapját képező pedagóguskompetenciák területén is megjelennek, bár tény, hogy itt nem az értékelés igazságosságán, hanem többrétűségén van a hangsúly, és a szóbeli értékelés alkalmazása szerepel elvárásként.

A pedagógustól tehát elvárt, hogy a diákok munkáját ne csak osztályzatokkal, hanem szóban is értékelje, és a diákokkal kialakítandó partneri viszony elmélyítésének érdekében a diákokat is bevonja saját tanulói teljesítményük értékelésébe.

Az értékelés célja nemcsak a tanulási teljesítményről adott visszajelzés, hanem a személyiségfejlődés és az önismeret támogatása is Oktatási Hivatal Ezen célokat szolgálhatja a hagyományos, osztályzat alapú szummatív értékelés mellett a diákok munkájáról rendszeres visszajelzést adó formatív, illetve a hiányosságokat és erősségeketilletve azok háttértényezőinek azonosítását, feltárását megcélzó diagnosztikus értékelés Tóth Az igazságos értékelés esetében az elvárás és a megvalósulás közötti különbség igen magas, mintegy 25 százalékpontos volt, és a diákok közel 30 százaléka úgy érzékeli, hogy tanárai többségére ez inkább nem jellemző.

Az interjúk során a diákok rendre felhozták e terület fontosságát, és mint gyakori konfliktusforrást jelölték meg.

A kamaszkor egyik jellegzetessége a rendkívül felerősödő igazságérzet Vekerdy ; Vikárennek következményeként meglehetősen érzékenyen reagálnak az őket érő vélt vagy valós igazságtalanságokra. Az iskolai élet egyik területe, ahol gyakran érezhetik, őket igazságtalanság érte, a tanulmányi eredmények értékelése.

Ezek a fogalmak leginkább a gyógypedagógia területén használatosak.

Az interjús tapasztalatok alapján ez gyakori ütközési pont, ennek megfelelően kiemelkedő fontosságú a pedagógusok ezzel kapcsolatos kommunikációja: erre gyakran akkor is szükséges időt és energiát áldozni, ha egy dolgozat pontozása teljesen egyértelmű. A beszélgetések során az is kiderült, hogy nagyon gyakoriak az értékelés körüli félreértések, a diákok sok esetben nem értik az értékelés kritériumait, logikai rendszerét, ezért azt eleve ütközési pontként tartják számon.

A pedagógusok beszámolói alapján sok időt és fáradságot lehet megtakarítani, ha ennek elébe menve az értékelés kritériumait feltárják, sőt adott esetben azokat a diákokkal együtt határozzák meg, így kerülve el a félreértéseket és a vélt igazságtalanság élményének kialakulását. Ez hozzájárulhat a diákok saját tanulási folyamatukban megtapasztalt kompetenciaélményének megéléséhez is.

A jó pedagógus – ahogyan a diákok látják

Az igazságos értékelés kérdése túlmutat a tanár—diák kapcsolatokon, és az esetleges nézeteltérések tisztázásába olykor a szülők is bevonódnak. A diákok és tanárok elmondása alapján nem ritka, hogy a szülő keresi meg a pedagógust azzal, hogy egy-egy osztályzat megszületéséről beszéljen vele vagy éppen a tanár által kijavított dolgozatba kérjen betekintést, a leadott tananyag és a dolgozatban számon kértek közötti összhangot firtatva.

E jelenségnek egy fontos üzenete, hogy az első osztályosok látási normái korábban már említett társadalmi változás következtében az egy-két évtizeddel korábban erősebben tapasztalható pedagógus—szülő együttműködés gyengül, és ezzel együtt a pedagógus számára egy újabb ütközési front nyílik, ahol szintén bizonyos elvárásoknak kell megfelelnie, illetve kezelnie kell az esetleges nézeteltéréseket.

Az interjúk tapasztalatai szerint gyakran előfordulnak olyan, a tanulmányi értékeléshez is kapcsolódó, kívülről apróságnak, részletkérdésnek tűnő esetek, amelyek az iskola vagy az osztály belső világában nagyobb jelentőséget kapnak, és így a tanár—diák együttműködést, viszonyt negatívan befolyásolhatják.

• Hogyan lehet megtudni a látás százalékát - Az emberi szem
• Rc mi a látás

Az egyik ilyen jelenség, amely a diákok részéről több alkalommal is előkerült, és az igazságossággal áll szoros összefüggésben, a hiányzással elmulasztott tananyag pótlása. Több diák — egymástól függetlenül, más-más intézményekben — sérelmezte, hogy néhány napos vagy hosszabban tartó hiányzás után tanáraik rögtön megíratják velük a dolgozatokat, mondván, a mai kommunikációs eszközök segítségével a tananyag bepótlása, az arról való információkérés megoldottnak bepillantások az akut látásba. Ha azonban az adott viselkedési minta, azaz a tananyag bepótlása nincs benne egy iskola, osztály vagy diákjainak a munkarendjében vagy kultúrájában, nem vonatkoznak rá írott vagy íratlan szabályok, nincs a diákok vagy a pedagógus részéről megszervezett működő hálózat, esetleg az osztályközösségen belül elszigeteltebb diákoknak tényleg nincs kit megkérdezniük, tulajdonképpen pedagógiai és szervezeti problémával van dolgunk.

Ennek iskolai vagy a pedagógusok részéről egyéni szintű, esetleg az osztállyal együtt kidolgozott szabályozása támpontokat jelenthet a diákok és a tanárok számára is, hozzájárulhat az ebből fakadó ütközések számának csökkenéséhez, az együttműködés és a kapcsolatok elmélyüléséhez, az intézmény szocializációs céljainak eléréséhez.

A pedagógusoktól elvárt igazságosság nem merül ki a tanulmányi eredményekkel kapcsolatos értékelésekben. Mint ahogy e kötet második tanulmányában Török Balázs rámutat, a diákok számára nagy fontossággal bír, hogy a pedagógusoktól milyen visszajelzéseket kapnak személyükről. Az interjúk alapján fontos szempont, hogy a tanár ne ítélkezzen diákjai fölött, őket az első osztályosok látási normái alapján ne minősítse, az ilyen közlések ugyanis, a tanár által vélt súlyukat vagy jelenőségüket jócskán meghaladva, mély sebeket okozhatnak a diákokban, és ezzel együtt árkokat ásnak diák és tanára között.